Eradiquer l’échec scolaire  : et si on y croyait? Loin des idées reçues….

Eradiquer l’échec scolaire : et si on y croyait? Loin des idées reçues….

07/03/2014 Non Par Emma Boulègue

 Par Daniel Bloch et l’équipe en charge des questions éducatives et de l’enfance.

 

« Je vais rassembler une coalition d’élus, de chefs d’entreprise et de philanthropes ayant la volonté d’aider davantage d’enfants à accéder aux écoles maternelles de haut niveau dont ils ont besoin » Barack Obama. Discours sur l’Etat de l’Union. Mardi 28 janvier 2014.

Et si nos difficultés en matière d’emploi des jeunes comme des séniors, de compétitivité économique mais aussi de politique des quartiers, avaient une cause si non unique, tout au moins essentielle et commune, à savoir l’échec de l’école à prendre en charge convenablement les enfants dont les parents relèvent des catégories socioprofessionnelles les moins favorisées? Est-il acceptable que notre système éducatif  transforme une large proportion de ces enfants, dès le plus jeune âge, en mauvais élèves, qu’ils soient orientés vers des voies dont ils sortiront souvent sans diplôme et n’offrant que peu d’espoir de promotion sociale, l’Ecole ne leur ayant pas forgé la capacité d’apprendre à apprendre, rendant vaines ou inefficaces les politiques de formation professionnelle tout au long de leur vie ? Et pourtant, si nous savions faire pour éviter cet échec collectif ?

Les évaluations  internationales  des compétences de nos concitoyens aboutissent à dresser un paysage qui se caractérise par la coexistence d’un taux particulièrement important d’élèves, puis d’adultes aux plus faibles niveaux et d’une élite insuffisamment fournie. Un enfant sur quatre est en difficulté à six ans, dès la première année de l’enseignement obligatoire, c’est-à-dire au cours préparatoire. La plupart ne s’en remettront pas. Ou bien ils se trouvent progressivement orientés vers des voies ou des lieux de formation où sont concentrés les élèves qui sont, comme eux, en difficulté scolaire et alors cette concentration rend le travail pédagogique des maîtres difficile et souvent inefficace. Ou bien la mixité des niveaux scolaire reste assurée dans la classe, mais sans pour autant que le travail des maîtres porte prioritairement sur les élèves les plus en difficultés, de sorte que ceux-ci progressivement perdent pied.

Il est tentant de faire porter la responsabilité de leurs difficultés sur le Collège, ou encore d’incriminer les discontinuités pédagogiques qui caractériseraient la transition entre l’école primaire et le collège et alors de proposer de revenir aux Cours complémentaires ou à l’Ecole primaire supérieure de nos aïeux, avec des enseignements assurés par des instituteurs ! Bien au contraire, notre Collège réussit l’exploit peu ordinaire de réduire légèrement la proportion d’élèves en difficultés scolaires. Mais ces dernières ont leur origine en amont, et c’est en amont que l’on peut et que l’on sait le plus efficacement les prévenir. Comme l’établissent de nombreux travaux, sur lesquels s’appuie Barack Obama, la solution la plus efficace pour prévenir l’échec scolaire consiste à intervenir dès l’école maternelle, et de poursuivre si possible jusqu’au cours préparatoire, afin de combler les éventuels déficits, notamment langagiers, avant que des difficultés scolaires très difficiles à surmonter ne s’installent. 

 

A 10 ans, un tiers des élèves n’ont pas le niveau attendu[1]

Le programme international PIRLS évalue les compétences en « littératie » des élèves à l’issue de la 4èmeannée de l’enseignement obligatoire et donc en  France à l’issue du CM1, pour des élèves ayant alors 10 ans. La littératie, selon le terme employé par l’OCDE et désormais communément admis, se définit comme  «l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités». Les dernières évaluations, effectuées en 2011 et  portant sur 54 pays ou zones géographiques attribuent à notre pays un score médiocre, nettement inférieur à la moyenne européenne. Ce score s’est détérioré entre 2001 – il concernait alors des élèves entrés en cours préparatoire en en 1997 –  et 2011 où ont été évaluées les compétences des élèves entrés en cours préparatoire en 2007. Ces évaluations font apparaître notre pays comme ayant une proportion très élevée des élèves les plus faibles (32 %) mais aussi une très faible proportion (17 %) de très bons élèves. Ces deux taux sont à considérer par référence à la proportion moyenne de 25 %, les élèves étant en effet répartis en quatre parts d’égale importance.

 

Le Collège n’amplifie pas les difficultés non résolues à l’école primaire, mais ne parvient pas à les réduire.

 L’OCDE publie régulièrement les résultats de l’évaluation, intitulée PISA, des compétences des jeunes de 15 ans dans les domaines des mathématiques, des sciences et de la « litteratie ». La dernière évaluation, réalisée en 2012, a porté sur 510 000 jeunes de 15ans de 65 pays ou zones géographiques distincts. Ces trois compétences sont étroitement corrélées[2] (Figure 1) à tel point, par exemple, qu’à un score donné en mathématiques est associée une valeur du score bien déterminée en compréhension de l’écrit. 

Figure 1. D’après PISA-OCDE  2012. On note une étroite corrélation entre les compétences en mathématiques et celles relevant de la compréhension de l’écrit. A chaque point est associé un pays ou une zone géographique. La France est située au niveau 495  pour les mathématiques et au niveau 505 pour la compréhension de l’écrit.
 

On peut trouver d’autres corrélations, notamment entre la proportion de mauvais et très mauvais élèves et celle des  bons et très bons élèves (figure 2). Suivant ce barème, en France, dans le domaine de la compréhension de l’écrit, la proportion de mauvais élèves est de 37, 8 % et celle des bons élèves de 35, 9 %. Une politique permettant de réduire significativement la proportion de mauvais et très mauvais élèves devrait provoquer une croissance significative de la proportion de bons et très bons élèves. Nous établirons plus loin (Expérience Parler) qu’il en est bien ainsi.

Figure 2. Compréhension de l’écrit. L’évaluation PISA-OCDE 2012 classe les jeunes de 15 ans selon 8 niveaux de compétences. On a reporté ici la proportion de bons élèves (de niveaux 5 et 6) en fonction de la proportion de mauvais élèves (niveau 0, 1a, 1b et 2) pour la totalité des pays ou zones géographiques ayant participé à l’évaluation, chacun étant représenté par un point.

 

En prenant appui sur ces mêmes données, on a reporté la proportion de bons et très bons élèves en mathématiques en fonction de celle des mauvais et très mauvais élèves (figure 3). Ici encore on note qu’à une proportion de mauvais ou très mauvais élèves donnée correspond une proportion de bons et très bons élèves relativement bien définie. Notre pays se caractérise, selon ce barème, par 44,5 % de mauvais élèves et seulement 12,5 % de très bons élèves : là encore il est loin des meilleurs.

Figure 3. Mathématiques. L’évaluation PISA 2012 classe les jeunes de 15 ans selon 7 niveaux de compétences en mathématiques. On a reporté ici la proportion de bons élèves (niveaux 5 et 6) en fonction de la proportion de mauvais élèves (niveaux 0, 1 et 2) pour la totalité des pays ou zones géographiques ayant participé à l’évaluation, chacun étant représenté par un point.

 

La formation continue n’élève pas de façon significative le niveau de compétences des adultes

D’autres évaluations portent sur les compétences non plus des enfants ou des adolescents, mais sur celles des adultes. Dans le cadre de son programme pour l’évaluation internationale des adultes (PIAAC)[3], l’OCDE collecte et analyse des données afin d’aider les gouvernements à évaluer, surveiller et analyser le niveau et la répartition des compétences parmi la population adulte ainsi que l’utilisation des compétences dans différents contextes. L’évaluation PIAAC parue en 2013 porte sur 166 000 adultes de 25 à 55 ans appartenant à 24 pays. Elle met en évidence les difficultés auxquelles doit faire face notre pays, dont les compétences de ses adultes en litteratie et mathématiques la situent parmi les toutes dernières des pays de l’OCDE ayant  participé à cette l’évaluation. C’est particulièrement le cas pour les adultes de 55 à 65 ans, où seules l’Espagne et l’Italie obtiennent de plus mauvais scores. Le chômage des seniors est d’abord le reflet d’un bas niveau de compétences. Ainsi, dans notre pays, 42,8 % des 55-65 ans n’ont pas atteint le niveau d’un CAP ou d’un baccalauréat. La Corée constitue un exemple à méditer, avec également de très faibles compétences pour ses 55-65 ans, mais un niveau rejoignant  la Finlande pour ses plus jeunes générations. Mais après 30 ans d’efforts.

 

Pour les adultes, également un bas niveau de compétence en anglais.

En 2012, pour la première fois, la Commission européenne a publié les résultats de l’évaluation des compétences en langue étrangère des jeunes de 15 ans de 12 pays européens. Le niveau d’anglais des adolescents français est faible comparé à ceux des autres pays. Plus de 70 % d’entre eux présentent au mieux le niveau de débutant. Le classement international Education First des compétences en anglais des adultes des pays non anglophones[4] reposent sur des évaluations effectuées en 2012 sur 750 000 adultes appartenant à 55 pays. Il conduit à distinguer quatre groupes. Le premier est formé des pays où les compétences en anglais sont très bonnes ; il comprend notamment les pays du nord de l’Europe qui sont des pays où les compétences  dans le domaine de la « litteratie »  et des mathématiques sont également excellentes. Le deuxième groupe est formé de pays comme la Belgique ou l’Allemagne où ces compétences en anglais sont bonnes, pays qui devancent également la France pour les autres compétences. La France se situe dans le troisième groupe, celui des pays à compétences faibles, où l’on rencontre également  le Mexique ou la Russie. Elle se classe ainsi à la 35ème position sur 55. Education First explique que « les professeurs d’anglais ont un niveau de qualification semblable à ceux de leurs collègues d’autres pays d’Europe, pourtant mieux classés. Paradoxalement, les enseignants français ont même passé plus de temps à étudier l’anglais que leurs confrères européens ». Cette difficulté est-elle associée à la façon d’enseigner, à des classes surchargées, ou encore à une insuffisance des compétences langagières de base déjà constatées dans la langue nationale ? Quoi qu’il en soit, les adolescents français intègrent par la suite le monde du travail avec des compétences en anglais nettement inférieures à celles de la plupart des autres européens

 

Une solution : des pédagogies visant à développer les compétences langagières  dès la petite enfance.

La convergence des diverses évaluations, quel que soit l’âge des personnes évaluées, ne permet plus de remettre en cause les instruments de mesure, supposés mal adaptés. Il existe heureusement des solutions convenablement validées pour remettre notre pays à niveau. Ainsi, entre autres[5], l’expérience Parler[6] conduite à Grenoble, dans des écoles relevant de zones d’action prioritaire (ZEP) et qui constitue un travail spécifique de recherche scientifique conduit avec beaucoup de rigueur, et qui a permis d’établir qu’à la suite d’un programme de nature pédagogique, centré sur les compétences langagières et s’adressant à tous les élèves de l’entrée en grande section de maternelle jusqu’à la fin de la première année du cours élémentaire avec un programme plus lourds pour les élèves présentant davantage de difficultés, il était possible de réduire très fortement, par comparaison avec un échantillon d’élèves-témoins, la proportion d’élèves en difficulté (figure 4). Les travaux des chercheurs établissent que lorsque, dans la classe, ces élèves en difficulté font ainsi l’objet d’une démarche pédagogique particulière, non seulement ils peuvent, pour une large proportion d’entre eux, être remis à niveau, mais plus encore, simultanément, le niveau des autres élèves s’accroît aussi. Ce qui se traduit par une augmentation de la proportion de bons et de très bons élèves. Mais la réussite de ce modèle nécessite que le maître ne consacre pas de façon identique à tous les élèves, et donc qu’il accorde la priorité aux plus mauvais élèves. Ainsi ce qui est établi au niveau de l’ensemble des élèves d’un pays l’est également au niveau de la classe : en réduisant le nombre d’élèves en difficultés, le nombre de bons et de très bons élèves s’accroit, y compris lorsqu’on porte à ces derniers une moindre attention.

Figure 4. Résultat de l’expérience Parler en zone d’éducation prioritaire à Grenoble. Au terme de trois années, de la grande section de maternelle à la première année du cours élémentaire, la proportion de mauvais élèves diminue de moitié, cependant que celle des bons élèves est multipliée par deux.

 

Cette expérience s’ajoute à de nombreuses autres[7] qui établissent qu’il est possible, moyennant une action spécifique conduite sur la durée longue, typiquement pendant 3 à 5 ans, et sur des enfants suffisamment jeunes, de 2 à 7 ans, d’obtenir une amélioration considérable non seulement des performances scolaires immédiates, mais aussi des réussites sociales et professionnelles ultérieures. La preuve en a depuis longtemps été donnée, et les évaluations les plus récentes confirment le diagnostic[8] [9] . Y-a-t-il pour l’Ecole une plus ardente obligation que de s’occuper prioritairement, et avec une pédagogie ainsi renouvelée, de ces « mauvais élèves » aujourd’hui en danger ? La bonne nouvelle, c’est que l’on sait comment faire.


[1] PIRLS 2011. Note d’information 12.21- Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance.2011

[6]  Pascal Bressoux et Michel Zorman , in Daniel Bloch « Langages et réussite éducative : des pratiques innovantes »Colloque. Grenoble, 11 mars 2009.www.lavenirnattendpas.fr/ameliorer-la-performance-scolaire-en –France-cest- possible

[7] F.A Campbell et C.G. Ramey. Effects of early intervention on intellectual and academic achievement : a follow-up of children from low-income families. Child devlopment, 65, 684-698, 2001

[8] Daniel Bloch. Ecole et démocratie. Pour remettre en route l’ascenseur social. Presses Universitaires de Grenoble (1909)